PRO

Později po dalším specializovaném studiu jsem dosáhl vysokoškolské kvalifikace „profesor“ v oboru didaktika matematiky se specializací teorie fuzzy množin a pravděpodobnost a matematická statistika. V nakladatelství Academia Praha jsem vydal 9 monografií z uvedených oborů. Krom jiného jsem se také věnoval metodám tvorby a vyhodnocování didaktických testů. Zajímá mne proto, jaká je praxe využívání didaktických testů.

Didaktické testy se v současnosti používají jako základní zkušební prostředek pro hodnocení způsobilosti uchazeče buď pro středoškolské nebo vysokoškolské studium (neúspěch v testu je současně neúspěchem celé zkoušky). Testová realizace zkoušky zbavuje sice učitele středních i vysokých škol břímě dříve realizovaných ústních zkoušek (na základě takové zkoušky jsem byl ale kdysi přijat ke studiu na MFF UK) a také zodpovědnosti za volbu normy přijímacího řízení či maturity (tato norma byla zabsolutněna volbou stejného testu pro studenty gymnázií či odborných škol jako by cíl studia např. českého jazyka byl všude stejný), ale vytváří z těchto zkoušek předmět pouhé numerické kalkulace. Nejsem spokojen s postupem, který odosobňuje celý proces a sází spíše na náhodu. Student totiž při ní nepotřebuje nic zdůvodňovat. Vidí, že stačí zda se buď do správné položky trefí nebo netrefí. Podle toho se ale i učí (což je zcela nesprávné). Krom toho didaktický test nemůže pokrýt (a také ve skutečnosti nepokrývá) látku ve škole probíranou (na každém typu školy v jiném rozsahu i obsahu). Proto paradoxně existuje paralelní výuka žáků i studentů mimo školská zařízení, aby se připravili ke zkoušce, jejíž obsah může být jiný než co se ve škole učili a který je nakonec pro ně důležitější než pravidelná školní výuka. Je paradoxní, když oficiální informace říká, že je třeba si projít několik ročníků dřívějších testů, že jinak pravděpodobně v novém testu neuspějí. Pro co se studenti tedy připravují na školách? Pro správné vyplňování dotazníků?

Co je možné didaktickým testem zjišťovat? Jen základní a jednoduché vědomosti na základě co nejjednodušeji formulovaných otázek, které musí mít zcela jasné, krátké a jednoznačné odpovědi. Podíval jsem se na formulaci otázek maturitního testu z českého jazyka. Na jedné stránce byl  text předlohy položky a na druhé osm až deset řádek textu, který se měl posoudit. Z psychologického hlediska to je zcela špatná položka. Jestliže si představíme studenta ve stresu důležité chvíle zkoušení, pak si  myslím, že takové položky by tam vůbec neměly být. Cílem autorů bylo snad ověřit jak chápe student text. To je ale možné snadno zjistit co a jak se z příslušného oboru naučil ústní zkouškou, která je ale také součástí  maturity. Takových komplikovaných položek jsem našel v testu více. Cíl tohoto písemného testu se mi zdá v této souvislosti naprosto nejasný. V takovém testu bych asi pravděpodobně neuspěl jen proto, že bych se v něm špatně orientoval a déle musel uvažovat  než stanovuje norma. Vůbec časová norma k řešení takového testu je velmi problematická. Neúspěch v testu pak neznamená neznalost, ale menší rychlost v rozhodování. Neztratíme tak nadaného studenta, který je zvyklý více zvažovat než jiný, třeba zbrkle se rozhodující?

Další důležitou věcí jsou statistické charakteristiky testu (předpokládané a změřené), ze kterých by měla být odvozena norma pro úspěch. Normování výkonu v testu je na jedné straně věcí profesionální statistiky, na druhé věcí velké zkušenosti pro předpokládané možné reakce respondentů (nesprávná odpověď nemusí znamenat respondentovu neznalost). Norma musí vycházet z předem studentům daných požadavků. Nevím ale, proč jsou pro všechny druhy škol stejné.  ( Je  možné normu statisticky stanovit tak, aby např. vždy  určité procento studentů neuspělo, případně většina uspěla nebo norma může být a priori stanovena. Jak byla stanovena norma v tomto testu?) Psychologické testy se  vytvářejí  (obsah i příslušná norma) desítky let a respondent je vyplňuje několik hodin. Didaktické testy jsou jednorázovou záležitostí pokaždé s rozdílnou formou i obsahem.  Z didaktických testů chceme za 60 či 70 minut získat informaci, rozhodující o respondentově budoucnosti v testu, který z objektivních příčin nemohl být dlouhodobě ověřován (nemohly být objektivně stanoveny normativy již z principu utajení na reprezentativním vzorku). Statistické charakteristiky kvality testu jako je např. hlavně validita a  reliabilita by měly ovlivnit interpretaci výsledku měření ( zde to je kdo uspěl a kdo ne). Jakou validitu má didaktický test z českého jazyka, ve kterém neuspěje student, který byl svým učitelem (a maturitní komisí) hodnocen výborně (s takovými případy jsem byl obeznámen)? Jak může někdo porovnávat meziroční výsledky studentů v testování na rozdílných testech jen podle tzv. bodů? Na to potřebujeme equalizovaný převod stupnic. Kde ten je?

 Sám jsem mnohokrát exaktními metodami srovnával informace, získané z dotazníku s informací, získanou z rozhovoru a zjistil jsem, že z rozhovoru získáme daleko více informací. (Zdeněk Půlpán: Odhad informace z dat vágní povahy, Academia, Praha 2012, Zdeněk Půlpán: Jak ohodnotit relevantní informaci z dotazníkového šetření, DF JP UPA, 2018) Proč metodu „rozhovoru“  likvidujeme právě tam, kde je snadno realizovatelná? Člověk totiž není stroj, aby mohl být tak snadno objektivně diagnostikován.

Ústní zkouška dá pedagogům daleko více objektivních informací  než jakkoliv vymýšlený test. Proč například musí pacient chodit k lékaři (a případně ke specialistovi) a nestačí k diagnóze jeden standardizovaný dotazník?