PRO

Především ale poškozuje ty nadané žáky, jejichž znalosti a talent by mnohem lépe prověřila klasická ústní zkouška. „Člověk totiž není stroj, aby mohl být tak snadno objektivně diagnostikován,“ píše profesor Půlpán v dopise premiérovi, který s laskavým svolením autora jako první přináší v doslovném znění právě portál „proped.cz“.

Dopis by měl přispět do široké polemiky o tom, nakolik didakticky testy poškozují či naopak zvyšují kvalitu výuky a zda představují skutečně objektivní zhodnocení znalostí žáků. Tato forma „zkoušky“ se totiž využívá nejen na samotných školách, ale představuje dnes i základní měřítko srovnání mezi školami a dokonce i mezi státy. Podle toho, jak žáci zvládnou standardizované didaktické testy, se sestavují mezinárodní žebříčky kvality vzdělávání v jednotlivých zemích. A na jejich základě se také často mění politika v oblasti vzdělávání a učební plány.

Mnoha odborníkům, včetně profesora Půlpána, je ale taková, někdy až „absolutní moc“ dnešních didaktických testů trnem v oku. A to zejména z toho důvodu, že „odosobňuje“ vztah učitele a žáka a z hodnocení znalostí dělá takzvaně „strojovou záležitost.“ Pokud by didaktické testy byly základním měřítkem hodnocení i v minulosti, podle jejich kritiků by možná svět přišel o řadu významných vynálezců a vědců, kteří by takovým hodnocením neprošli a nedostali se tak na další stupeň školy.

Naopak zastánci didaktických testů argumentují tím, že se na rozdíl od klasické zkoušky jedná o „zcela objektivní a spolehlivý nástroj zjišťování výsledků, jichž žáci svým učením dosáhli“. Například „Doplňkový text k předmětu Pedagogika ve studiu učitelství na MFF UK, Pavla Zieleniecová, únor 2013“, vypočítává výhody didaktických testů následovně:

„Ústní zkouška může být například ovlivněna subjektivním vztahem učitele a žáka, nerovnými podmínkami různých žáků při zkoušení (často je různý obsah a různá obtížnost zkušebních otázek, různá doba zkoušení, různé prostředí), aktuálním psychickým stavem učitele, nejasnými kritérii hodnocení a mnohdy i ne zcela promyšlenými otázkami učitele, které nemusí reprezentovat právě tu vědomost či dovednost a právě na té úrovni, o jaké se učitel domnívá, že ji zjišťuje. „

Didaktický test se od klasické zkoušky podle stejného textu liší především tím, že jsou v něm minimalizovány vnější vlivy, které by mohly nerovným způsobem ovlivnit výsledek žáků, ať už by plynuly ze subjektivního vlivu osob, které se zkoušky účastní, z okolního prostředí (např. hygienické a psychohygienické podmínky), z testu samotného (chyby, nejasnosti a dvojznačnosti zadání, špatné psychometrické vlastnosti zkoušky, nepřiměřenost zkoušky možnostem žáků), z průběhu administrace testu zadavatelem a řešení testu žáky (jasné instrukce při zadávání testu, zamezení podvádění). „Didaktický test je při dodržení všech pravidel při jeho tvorbě, použití a hodnocení objektivnějším, validnějším, spolehlivějším, přesnějším a citlivějším nástrojem než klasická zkouška,“ píše se v textu

Text, určený jako doplněk výuky budoucích učitelů matematiky ale zároveň zmiňuje i nevýhody didaktických testů. 

Rozhovor ve škole o žácích a o vyučování se podle stejného materiálu zarážejícím způsobem zúžil. Již nejde o to, co se považuje za důležité pro školu, a o to, co žáci (často překvapivě a neočekávaně) objevují, nýbrž jen o co nejlepší výsledky v testech. Mezi další nevýhody patří například fakt, že učitelé mohou více důvěřovat výsledkům standardizovaných testů než vlastnímu úsudku.

Jedna věc je ale každopádně jistá. Rozmach didaktických testů, které zaznamenávají „vítězné tažení“ školskými systémy na celém světě a přispívají k určité „globalizaci výuky“, si zaslouží pečlivý rozbor a důslednou oponenturu tohoto druhu zkoušky. Jedině tak didaktické testy mohou přispět ke zvýšení kvality vzdělávání, aniž by zároveň vedly k tomu, že se z hodnocení znalostí ve škole stane skutečně strojový, „odlidštěný“ proces.